Le Light Wall System, retour d’expérience


Cet article, reproduit avec l’aimable autorisation de l’association Mômeludies,
est téléchargeable ici : récits Mômeludies,


PREAMBULE, Les protagonistes :

Laetitia Pauget est tromboniste, musicienne intervenante à la Cité des arts de Chambéry et musicienne dans la compagnie KOTEKAN.

Le travail de composition et d’interprétation des oeuvres avec le Light Wall System (LWS), interface développée par Grame, Centre National de Création Musicalea été réalisé avec une classe de CM1/CM2 de Chambéry-le-Vieux, en collaboration avec Christian Donzel, professeur des écoles.

Les créations des enfants ont eu lieu le 30 mars 2018 lors du festival Oreilles en Boucles 4 à la Cité des Arts.

Homme de terrain, musicien, pédagogue, Gérard Authelain est docteur en musicologie, spécialiste de la chanson et auteur de nombreux ouvrages de référence. Il a participé à la création des CFMI et a dirigé celui de l’Université Lyon 2 jusqu’en 2003. Il était le parrain de l’édition 2018 du festival Oreilles en Boucles et donne ici son témoignage d’auditeur lors de ce concert des enfants de Chambéry-le-Vieux et nous fait part de ses découvertes.


SOMMAIRE :

Introduction de Gérard Authelain sur le LWS

Retour d’expérience de la musicienne intervenante Laetitia Pauget

Les partitions – Commentaires de Gérard Authelain

 


INTRODUCTION – Gérard Authelain

En utilisant un outil numérique expérimental

Light Wall System

L’aventure de cette recherche technologique est décrite ainsi par Grame qui, avec Jean Geoffroy et Christophe Lebreton, mène les recherches et les expérimentations :

« Il s’agit avant tout de jouer, au sens propre du terme, de façon intuitive et innée dans la lumière, et jouer des sons comme l’on pourrait peindre sur une toile avec ses mains, de découvrir des processus de captation et d’écriture numérique pour le geste, de s’approprier l’espace de jeu, repenser l’espace de la scène et la place de l’interprète, de jouer de la lumière comme l’on joue d’un instrument. »

Christophe Lebreton, musicien et scientifique de formation, travaille plus particulièrement à Grame sur la captation du geste et la scène augmentée. Avec Jean Geoffroy, percussionniste, chercheur, enseignant au CNSMD de Lyon, tous deux ne cessent d’approfondir la relation geste son et plus généralement la question de la place de l’interprète aujourd’hui. C’est à cet objectif que répond Light Wall System.
Plus précisément, une musique est composée selon les procédures de la réalisation électroacoustique traditionnelle (captation de sons, traitement des séquences avec la gamme d’effets disponibles, montage-mixage comme à l’accoutumée). Elle est ensuite entrée dans un ordinateur et stockée dans un logiciel développé à cet effet. Sur scène, un faisceau lumineux est réalisé grâce à des projecteurs de découpe matérialisant un chemin de lumière, dans
lequel les joueurs peuvent entrer, sortir, introduire seulement une main, ou une jambe, ou le corps entier, chaque mouvement déclenchant, par le biais d’une caméra reliée à l’ordinateur, le son de la pièce musicale contenue dans l’ordinateur et voulu à cet instant.
Autrement dit et pour simplifier à l’extrême : une pièce se joue dans l’ordinateur, et c’est la diversité des gestes dans le faisceau lumineux qui fait surgir les sons désirés au bon moment et avec l’intensité choisie.

On pourrait croire, en assistant au concert, que l’on est dans l’improvisation libre d’une expression corporelle. En fait on est dans une exécution très précise fondée sur la connaissance exacte de la pièce qui va se diffuser, laquelle se déroule selon tout principe d’une composition électroacoustique, mais où les sons n’apparaissent que si le joueur les sollicite par son intrusion dans le champ de lumière. Si l’interprète demeure dans l’ombre, la pièce se déroule dans l’ordinateur mais ne s’entend pas. Si les enfants ont composé chaque pièce, avec leur accord Jean Geoffroy a spatialisé les différents sons les composant en quatre sections correspondant à quatre positions possibles du jeu corporel (gauche / droite / haut / bas). De sorte qu’à deux joueurs, les interprètes peuvent jouer leur pièce comme si elle était écrite sur quatre portées avec les gestes se reportant à chacune, l’immobilité et la sortie du chemin de lumière étant également un élément de jeu.

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1 – RETOUR D’EXPERIENCE – Laetitia Pauget

Contexte et historique

« J’ai découvert le Light Wall System (LWS) lors d’une formation de 3 jours assurée par Jean Geoffroy et Christophe Lebreton, dans le cadre de la formation continue proposée par le CFMI de Lyon, en février 2017. J’ai immédiatement eu envie de tenter l’aventure avec une classe car ce dispositif soulève des questions qui sont au centre de ma pratique de musicienne intervenante :

  • La mise en jeu du corps dans la pratique musicale.
  • L’accessibilité immédiate d’un plaisir sonore.
  • L’accompagnement de l’enfant dans une progression ou comment passer du moment où l’enfant s’amuse (étape fondamentale) tout seul avec des sons au moment où il communique une musique à un public.
  • La gestion du collectif et de l’individu.

Forte de l’expérience menée à Chambéry-le-Vieux depuis de nombreuses années – qui consiste à placer les enfants dans une situation de création musicale et dont une des lacunes est l’interprétation corporelle par les enfants de leurs compositions -, j’ai proposé le projet suivant avec le Light Wall System et une classe de CM1/CM2.
Il s’agissait de faire composer aux enfants, par groupe de deux, une musique électroacoustique et de les placer ensuite dans le mur de lumière pour qu’ils la jouent avec leur corps dans sa globalité, pour un public, dans une salle de spectacle.

Une fois énoncé ce projet enthousiasmant, apparaissent les difficultés de mise en oeuvre très concrètes dans le quotidien d’un(e) musicien(ne) intervenant(e) :

J’ai de nombreux autres projets à gérer (orchestre cuivres, batucada, projet chansons, projet musique et cinéma, etc.) ! Et par conséquent, je n’ai pas le temps de maîtriser le logiciel LWS pour être en capacité de gérer les bugs (inévitables !) tout en assurant en même temps la gestion des enfants et le projet pédagogique dans sa durée. Le temps d’installation du dispositif (réglages ordinateur / projecteurs / caméra / écran) ne permet pas de travailler une heure par semaine avec le LWS entre d’autres séances traditionnelles avec les autres classes.
La mise en oeuvre du travail de répétition de chaque pièce concerne deux enfants et pose la question de la gestion du reste de la classe pendant ce temps.

L’inquiétude de la musicienne intervenante qui se lance dans un projet nouveau dont plein d’aspects lui échappent… Comment convaincre un enseignant de l’Éducation Nationale en lui témoignant seulement son propre ressenti lors d’une formation professionnelle de trois jours et son intuition que ce projet pourrait être passionnant et déterminant dans le parcours des enfants ?

Partant de ces difficultés, il m’a paru évident de :

  • Monter ce projet dans une école habituée à faire pratiquer la musique électroacoustique aux enfants, ce qui implique une grande souplesse de la part des enseignants dans l’organisation des interventions musicales, un investissement important de leur part, une confiance réciproque, un «droit» à l’échec et une éthique partagée sur la place de la création musicale à l’école.
  • Choisir la classe des CM1/CM2 dont les enfants ont tous déjà composé leur musique, l’année précédente, et l’ont diffusée pour un public à partir d’une table de mixage. Ces élèves ont donc déjà expérimenté le chemin de la composition.
  • Faire intervenir Jean Geoffroy (par l’intermédiaire du GRAME), en tant qu’artiste, pédagogue et spécialiste du logiciel (les bugs seront pour lui…) sur deux temps forts avec les enfants (et par conséquent demander une subvention au service Éducation de la Mairie et une participation à l’Association des Parents d’Élèves de l’école).

Organisation de l’année

  • 5 séances en collectif autour de la découverte d’oeuvres électroacoustiques, de clés d’écoute et du travail de l’enregistrement.
  • 7 séances en salle informatique pour apprendre à se servir du logiciel Reaper (travail de « gammes ») avec enregistrement par les enfants, en autonomie (soirs, week-ends, vacances scolaires) des sons pour leurs compositions.
  • 2 jours, premier temps fort, avec le Light Wall System et Jean Geoffroy dans l’école
  • 5 séances en salle informatique pour que chaque groupe de composition travaille sur les sons enregistrés : dérushage, découpage, transformations, constitution de chaque sonothèque.
  • 11 séances en salle informatique sur la composition.
  • 2 jours dans l’école et 2 jours dans une salle de spectacle : 2ème temps fort avec le Light Wall System et Jean Geoffroy. Travail de l’interprétation corporelle des compositions, répétitions de chaque groupe et de l’enchaînement des pièces.
  •  Présentation publique dans le cadre du festival « Oreilles en Boucles » le 30 mars 2018.

Le travail sur l’intention de composition et les étapes qui la façonnent

C’est un aspect fondamental de ce projet et qui est présent tout au long de l’année dans l’échange et la discussion avec chaque groupe d’enfants, échange qui se fait aussi bien avec l’enseignant qu’avec la musicienne intervenante ou l’artiste en résidence. La difficulté est de faire en sorte que les enfants s’approprient une idée et de créer chez eux un désir de création.

Avec l’outil numérique, les élèves peuvent finaliser une pièce musicale sans qu’il y ait intention, recul intellectuel, un peu comme un jeu de Legos au hasard, mais, de notre point de vue, c’est alors un échec pédagogique car l’enfant n’apprend pas à choisir, à argumenter et à assumer ses goûts artistiques, musicaux et les émotions qui l’habitent à ce moment-là de sa vie.

Etape 1. Proposition de thèmes de création

Au début de l’année, une fois les groupes de création constitués, les enfants choisissent, dans une large liste, le thème de leur composition ou proposent leur propre idée. Ils doivent déjà être en capacité de justifier leur choix en argumentant sur les prises de sons qu’ils envisagent de faire.

Etape 2. L’enregistrement en autonomie

L’enseignant organise la rotation et le prêt des enregistreurs numériques pour que les élèves réalisent leurs prises de sons dans leur environnement quotidien. À partir de ce moment, plusieurs scénarios sont observés :

Étape « réussie » : l’enregistrement a été un moment fort pour l’enfant (échange avec une personne de son intimité, sons qui représentent quelque chose d’important pour lui, émotion ressentie par une écoute renouvelée de son quotidien, etc.) et les sons enregistrés sont « propres » et en lien avec le thème choisi. La suite du travail peut alors se dérouler presque « naturellement », sans intervention des adultes car l’enfant sait où il va, ce qu’il veut communiquer au public. Son intention est claire et il est en capacité de l’expliquer et de la défendre.

Étape « chaotique » : les élèves n’y arrivent pas, pour diverses raisons (le thème choisi n’est plus d’actualité, un groupe avait par exemple opté pour « ma cabane » mais la météo ne permettait plus de s’y rendre…, la technique de prise de sons n’est pas acquise, la réalité des sons enregistrés est « pauvre », etc.). Il faut alors que les enfants prennent des sons dans l’école et changent de thème de création. L’adulte doit être présent, accompagner, aider, suggérer et motiver !

Étape « les inattendus » : lors du dérushage, enfants et adultes découvrent des sons inattendus, des « erreurs » bienheureuses, des surprises sonores émouvantes… Devant la richesse de leurs prises de sons, les enfants modifient alors leur intention de composition et la discussion avec les adultes est indispensable, comme un encouragement poétique à valoriser l’imprévu.

Etape 3. Évolution et précision de l’intention pendant le travail des sonothèques

Pendant le « nettoyage », le découpage, le choix et la transformation des sons bruts, les enfants, au gré des émotions qu’ils ressentent, modifient ou précisent leur intention dans l’échange entre eux et avec les adultes.

Etape 4. Le montage : suivre son intention… ou pas…

Une fois le travail de sonothèque bien avancé et lorsque les élèves sont capables d’expliquer oralement et/ou par écrit leurs idées de composition (début, milieu, fin, forme globale, choix et mélange des sons, etc.), ils peuvent commencer leur montage.
Cependant, passer d’une organisation intellectuelle à celle concrète des sons peut se révéler surprenant. S’ils sont enthousiastes à l’écoute de la réalisation de leurs idées, ils continuent de dérouler le fil, mais s’ils sont déçus, ils peuvent modifier leur intention première ou chercher à la réaliser différemment.

Etape 5. Le passage au Light Wall System

Après avoir expérimenté le LWS lors du premier temps fort avec Jean Geoffroy, les enfants savaient qu’ils allaient jouer leur pièce dans le mur de lumière. Cependant, il s’agissait d’envoyer à Jean, en amont de sa 2ème venue, les sons pris séparément, la forme de la pièce dans sa version la plus définitive ainsi que l’intention finalement retenue.
C’est à ce moment là, dans une discussion approfondie de chaque groupe avec la musicienne intervenante, que les élèves ont écrit leur partition. Le challenge était que Jean, sans avoir vécu le travail de l’année, comprenne bien l’enjeu de chaque composition, puisse rentrer les sons dans le logiciel et proposer une mise en oeuvre du logiciel adéquate avec l’intention de chaque groupe. Lorsque Jean est venu pour les 4 jours de résidence avant le spectacle, il a fait des propositions de jeu dans le mur de lumière et à partir des potentialités du logiciel, les enfants ont alors travaillé l’interprétation corporelle dans la lumière pour déclencher les bons sons, au bon moment, faire entendre l’organisation verticale et horizontale des sons telle qu’ils l’avaient décidée. En plus de la conscience de ce qu’ils voulaient faire entendre (une erreur de geste peut impliquer une erreur de durée des différentes parties, un mélange de sons pas prévu, bref une musique « mal » interprétée par rapport à la partition originale et le sentiment d’avoir « mal » joué), les élèves ont aussi inventé  et répété des mouvements qui traduisaient leur musique et devaient aider le public à la recevoir.
* * *
Au-delà du dispositif technique, et en-deçà du concert donné par les enfants le 30 mars 2018, ce qui fait une part de l’originalité de cette initiative se situe dans le processus de composition qui a mené les enfants à être les authentiques compositeurs de leur musique et les interprètes précis de ce qu’ils voulaient donner à entendre, avec un appareillage qui en est encore pour l’instant à sa période expérimentale, mais qui sera rapidement une possibilité offerte à de nombreux musiciens intervenants et enseignants. Pour saisir de quoi il s’agit lorsqu’on parle de jeu musical par gestuation sans manipulation d’instrument, laquelle est remplacée par captation vidéo des postures corporelles du musicien, il est utile de présenter en premier lieu le dispositif.

Laetitia Pauget

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2 – LES PARTITIONS, commentées par Gérard Authelain

Compositions et partitions – commentaire de Gérard Authelain

Si la présentation du dispositif Light Wall System renouvelle la notion d’interprétation par des enfants, il convient de revenir à l’étape précédente, c’est-à-dire celle où les enfants écrivent leur pièce, au sens premier du terme.

Quand on lit les déclarations d’intention faites par eux, reproduites ici en fac-simile pour conserver la saveur de leur teneur originale, on s’aperçoit que lorsque l’on demande aux enfants de s’exprimer, il n’est pas surprenant qu’ils sortent des schémas convenus et stéréotypés de nombreuses productions dites « jeune public », pensées par des adultes et révélatrices d’images de l’enfant très conventionnelles.

Les propos annoncés en tête de partitions par les élèves de la classe de Chambéry le Vieux sont révélateurs d’une cogitation autrement éclairante sur les réflexions qui les habitent.
Si l’on peut trouver les thèmes récurrents alimentés par la presse ou les jeux vidéo (par exemple « Les humains vs les robots »), l’on trouve aussi des questionnements quasi philosophiques.
Ainsi l’une des pièces a pour titre « Inquiet ou rassuré ? », et se développe ainsi :

«Notre musique est en trois parties. On commence par l’inquiétude, puis ça rassure, puis on retourne à une inquiétude moins inquiète que la première partie ».

Dans le même ordre, une pièce intitulée « La peur » développe son projet ainsi :

« Donner au public une sensation d’inquiétude, on ne sait pas ce qui va se passer ».

Et si une pièce parle de sorcières, c’est en fait de kidnapping d’enfant qu’il s’agit, autrement dit de crainte sans doute fondée sur les faits divers de l’actualité.

Un autre titre, « Frères et soeurs », évoque la simple vie quotidienne :

« Notre musique montre que se supporter l’un l’autre n’est pas toujours facile, mais qu’on doit quand même se supporter ».

Sur le même thème, une partition est plus prolixe :

« C’est l’histoire d’une dispute entre frère et soeur. À la fois émmouvente (sic) et pleine de surprises. En mélangeant nos familles voilà le résultat. Notre musique commence et finit par un son de porte claquée, et entre ces deux sons il y a trois parties ».

Avec certains, on est plongé dans l’abîme de l’indicible. Titre : « Entrée dans un trou de sensations ». Histoire :

« On entre dans un trou dans lequel on se sent projeté, aspiré, balancé d’un son à l’autre. Puis on sort et tout se calme. Notre musique a un son comme une porte d’entrée, puis une grande partie qui représente toute la sensation puis un son comme une porte de sortie».

En fait il n’y a pas seulement l’expression d’un ressenti personnel, les jeunes compositeurs ne sont pas seulement dans l’introspection de leurs sentiments, ils ont en projet de s’adresser à un public et de leur communiquer un émoi, une impression. Sous le titre « Le journal intime de Norah », le désir est clair :

« Nous voulons que le public ressente la confusion et la joie. La première partie parle de la vie de Norah, puis dans la 2ème partie on sort de la vie de Norah et on s’aventure ailleurs avec de nouveaux sons. La 3ème partie crée de l’attente et est comme une fausse fin. La 4ème partie est la vraie fin, comme une ouverture vers un autre portrait ».

À cela il faut ajouter que la définition du thème a conduit la recherche sonore et la composition des éléments captés et traités. L’écrit a été non pas un aide-mémoire postérieur à une réalisation électroacoustique, mais une sorte d’écriture antécédente sur ce que désirait faire le groupe. Cela laisse supposer qu’une sorte d’audition intérieure a précédé le résultat, même si dans la forme définitive la pièce a suivi les méandres de l’aléatoire, du tâtonnement, de la digression, propre à toute démarche créative.


N° 1 – « Humains VS Robots », Aselin L. et Clémence B.
N° 2 – « La maison de la sorcière », Lhassa F. et Zoé M.
N°3 – « La dispute », Maud L. et Camille B.
N°4 – « Bizarroïde », Axel et Raphaël
N°5 – « Les courses de deux frères », Naïl A. et Sean B.
N°6 – « Frère et soeur : pas facile ! » Shannon G. et Kameron H.
n° 7 – « Inquiet ou rassuré », Damien M. et Loïc B.
N°8 – « BUGS », Stella O.
N°9 – « Entrée dans un trou de sensations », Nicolas B. et Baptiste E.
N° 10 – « La peur », Eren A. et Noam M.
N°11 – « Le journal intime de Norah », Composition de Zélie R. et Pénélope M.

Les pédagogues que nous sommes sont souvent polarisés par les processus de fabrication, où l’improvisation et les bégaiements de la recherche accaparent l’essentiel de l’accompagnement. Les partitions ci-jointes restituées montrent qu’il y a aussi à se préoccuper sur ce qui meut les enfants intérieurement dans leur projet musical, qui ne se résume pas à la phase opératoire. Évidemment nul ne croit plus aujourd’hui à la génération spontanée. Si nous, spectateurs, avons pu être témoins d’une telle qualité pour ces créations musicales, c’est bien sûr suite au travail mené par Laetitia Pauget en collaboration avec Christian Donzel, l’enseignant de la classe, et la participation de Jean Geoffroy. Le témoignage relatant la genèse et la conduite de l’opération mise en première partie de cet article dit mieux que toute autre considération l’engagement dans ce qui pour moi se présente comme un modèle en matière d’Éducation Artistique. Les majuscules, ici, s’imposent.

Quelques brefs commentaires sur les partitions

Les réflexions que je me permets de faire dans ce paragraphe sont totalement subjectives et d’une certaine manière assez imprudentes, dans la mesure où je ne connais pas les enfants, je n’ai pas assisté à la manière dont ils ont travaillé, et je réagis uniquement sur ce que je lis, ce qui est une entrée très limitée par rapport à l’action qui a été menée. Néanmoins je me risque à cette incongruité, dans la mesure où cela peut m’aider à être attentif ultérieurement à certains points si je devais un jour m’attaquer à pareille démarche.

Quand on lit la partition n°2, et surtout la liste des sons, on pourrait penser que les enfants se sont inscrits dans le registre de l’histoire illustrée. Je pense que ce serait une façon superficielle de regarder leur travail. Il faut au contraire plutôt le considérer comme un récit sonore, ce qui est très différent des habituels contes musicaux. À mi-chemin entre le magazine radiophonique et la BD musicale, il me semble qu’il y a là une piste intéressante à creuser dans la palette des objectifs de compositions.
Cette tentative est à rapprocher de la partition n°4, où l’on est dans la recherche de son qui doit traduire une sensation, celle du « bizarre » dans les oreilles. Comment nier qu’ici on n’est pas dans l’illustration d’une anecdote ou le commentaire d’une mésaventure, mais bien dans la sensation, c’est-à-dire la perception intérieure d’un phénomène inhabituel qui tranche avec le quotidien ? En outre les repérages sonores sont exprimés de manière codée, indéchiffrable pour le non initié : « pété non glué », « dzieuv », mais qui font très bien entrer dans les coulisses du son et donc de la sensation à communiquer.
Je suis très séduit par la construction n°3, qui amorce et clôt une musique d’ambiance. «Ambiance» est le mot adéquat pour évoquer les relations entre frère et soeur d’une part, entre familles d’autre part (peut-être s’agit-il de famille recomposée si l’on interprète la mention « En mélangeant nos familles, voilà le résultat »). Et pour situer cette atmosphère, il y a la porte claquée au départ, la porte claquée en finale.
La pièce n° 6 est une autre façon de voir et d’entendre la même situation conflictuelle : la dispute entre frère et soeur est encadrée par une partie intermédiaire faite de silence des voix. La composition n°7 est dans la même forme de structuration bien que sur un tout autre sujet : clings pour la première partie, tinnnglll et clocher sur la troisième partie, et au milieu seconde partie uniquement des rires. Le tout sur un mix de zzzing.
La partition n°8 présente une structuration différente, faite sous la forme delta, c’est-à-dire avec un processus d’accumulation jusqu’à un sommet médian qui va ensuite décroître jusqu’à la fin. La viande qui cuit sert d’alimentation de base à l’ensemble de la séquence sonore, le début et la fin étant encadrés par un son de scie cassée, que j’ai de la peine à imaginer, mais très certainement pas les enfants qui l’entendent et le trouvent, l’ont trouvé, ou le trouveront au moment de la réalisation finale de la bande.
Les pièces n°9, 10 et 11 me paraissent particulièrement remarquables, certes par la thématique comme je l’ai dit précédemment, mais aussi par les agencements musicaux. Ainsi le trou de sensations (n°9) commence par un grattement, et la porte de sortie est le même grattement inversé. De même, dans le n°10, c’est le repas long, qui génère l’inquiétude (« on ne sait pas ce
qui va se passer »), et le même repas long qui clôt la rencontre. Pas de happy end, on ne sait pas plus ce qui se passera ensuite. Le but n’est pas de dire pourquoi on a peur ni d’évoquer l’éventuel événement qui a provoqué cette dernière. L’objectif, comme le dit très bien le commentaire du titre, est de donner au public une sensation d’inquiétude.
Quant à la pièce n°11, imaginer une fausse fin, puis terminer par une vraie fin (mais qui n’en est pas vraiment une puisqu’elle est « comme une ouverture vers un autre portrait »), qui pourrait nier qu’il y a là tous les éléments d’une vraie composition ?

Gérard Authelain


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